Application of formative evaluation and teaching feedback in PBL teaching of Medical Genetics
Tao Wang, Liang Liang, Minhua ZhengSchool of Basic Medicine, Air Force Military Medical University, Xi’an 710032, China编委: 卢大儒
收稿日期:2020-03-12修回日期:2020-04-27网络出版日期:2020-08-20
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Received:2020-03-12Revised:2020-04-27Online:2020-08-20
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作者简介 About authors
王涛,博士,副教授,研究方向：肿瘤生物学。E-mail:
摘要
医学遗传学既是基础医学的重要研究内容,又与临床医学紧密联系。对医学专业的学生而言,学好医学遗传学知识不仅可以为理解医学问题奠定坚实的理论基础,还能为临床医学实践提供不可或缺的技术手段。为了提高学生对医学遗传学核心内容的理解与掌握,培养具有创新精神和独立思考能力的高级医学人才,我校在八年制医学生医学遗传学教学中引进了基于问题的教学方法(problem-based learning, PBL),即PBL教学,并将形成性评价和教学反馈机制融入到PBL教学中,取得了良好的教学效果。本文将论述形成性评价与教学反馈在PBL教学中的重要性和必要性,介绍我校医学遗传学PBL教学方案、教学过程和教学效果,分享我们对PBL教学模式的思考,为医学遗传学教学改革提供新的思路。
关键词：
Abstract
Medical Genetics is an important research content of basic medicine and closely related to clinical medicine. Medical Genetics can not only lay a solid theoretical foundation for understanding medical problems for medical students, but also provide them an indispensable technical means for clinical medical practice. In order to improve students' understanding and mastery of the core content of Medical Genetics and cultivate senior medical talents with innovative spirit and independent thinking abilities, the PBL (problem-based learning) teaching method was introduced in the teaching of medical genetics for students enrolled in the eight-year medical education program. By integrating formative evaluation and teaching feedback mechanism into PBL teaching, we have achieved good teaching effects. In this paper, we will discuss the importance and necessity of formative evaluation and teaching feedback in PBL teaching, introduce the PBL teaching plan, teaching process and teaching effect of Medical Genetics in our school, share our thoughts on PBL teaching mode, and provide new ideas for the teaching reform of Medical Genetics.
Keywords：
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王涛, 梁亮, 郑敏化. 形成性评价与教学反馈在医学遗传学PBL教学中的应用. 遗传[J], 2020, 42(8): 810-816 doi:10.16288/j.yczz.20-068
Tao Wang.
医学遗传学是运用遗传学的原理和方法研究遗传性疾病的科学,既是基础医学的重要内容,又与临床医学有着紧密联系。医学遗传学课程理论抽象、概念繁多且知识更新快,传统教师讲授的单一教学模式对学生的主观能动性有很大限制,不利于创新型医学人才的培养。为适应现代教学理念,培养学生独立思考和创新的能力,提高学生的学习主动性和教学效果,我校自2015年起在八年制医学专业学生医学遗传学教学中引进了基于问题的教学方法(problem-based learning, PBL),并通过结合形成性评价和教学反馈,在教学实践中逐步摸索出一套具有良好教学效果的教学方案。
1 形成性评价与教学反馈在PBL教学中的重要性和必要性
1.1 评价方式与学习模式不匹配是PBL教学探索中存在的突出问题之一
正确合理的评价方式会激发学生的学习热情,增强学习动力,具有重要的导向作用。而与教学模式不匹配的评价方式则会遏制学生自主学习的积极性,影响学习效果[1,2]。PBL教学理念强调学生在学习中的主体地位,鼓励学生独立思考,注重培养学生自主学习能力和发现、分析、解决问题的能力,因而对PBL教学效果的评价不应仅关注学生获取知识的情况,更应注重学生的学习过程及在此过程中产生的行为、情感和态度等方面的变化[3,4,5]。采用了PBL教学模式,但仍在沿用终结性评价方式,将知识导向型指标作为单一评价指标的评价方式不仅与PBL教学模式不相匹配,还有悖于PBL教学理念,抵消了PBL教学的优势,是PBL教学探索中存在的突出问题之一[6,7,8]。1.2 形成性评价与PBL教学理念契合
形成性评价(formative evaluation)是1967年斯克瑞里芬提出的概念,是对教学过程中学生的表现、态度和情感等方面做出评估,以发现教学中存在的问题,并有针对性地加以调整改进[2,9,10]。形成性评价的根本目的是帮助学生有效调控自己的学习过程,提高学生自主学习能力,因而需对学生取得的成绩、学习过程中的表现、态度、策略和情感等方面做出综合评价。形成性评价重视学生主动反思和自我评估,老师和学生都是形成性评价的主体,评价方式包括老师对学生的评价、学生间的相互评价和学生自我评价。形成性评价在理念上与PBL教学模式具有一致性,都是以培养学生自主学习能力并养成终生学习习惯为目标,因此两者结合能够产生方向一致的合力。1.3 有效的教学反馈是提高PBL教学质量的重要手段
反馈是评价学生表现的重要环节,在把评价结果传递给学生的同时又可以促进其自我完善。PBL教学中的反馈应该是双向的,是形成性评价的过程之一。没有及时有效的反馈,PBL的教学效果就会大打折扣。PBL教学反馈应该具有真实、及时且连续的特点,是以一种积极和有益的方式实现教师与学生和学生与学生之间的交流,为学生的自我提高提供有建设性的信息[11]。PBL教学中的反馈内容包括对PBL案例的反馈意见、对小组学习进程和动态的反馈意见以及对关于学生本人、同学和教师的反馈意见。在理想状态下,反馈会促使学生了解自身在学习中出现的偏差、错误,使教师和学生在亟待解决的问题上达成一致,进而促进他们设计一个方案来解决该问题并对改进过程进行监控。可见,高效的反馈是提高PBL教学质量重要保证,会达到事半功倍的效果,能大大地提高课堂效率。2 形成性评价和反馈在医学遗传学PBL教学中的实践
2.1 PBL教学实施方案
2.1.1 学时与分组我校八年制医学生医学遗传学课程原有30学时,包括理论课24学时、讨论课4学时和考试2学时。自2015年起,八年制医学遗传学课程额外增加了PBL教学9学时。PBL教学安排在理论课和讨论课之后,分3次课学习1个完整案例。每次PBL课3个学时,每两次PBL课间隔一周。正式开始之前将学生随机分组,每组7~8人,配备 1名教师担任PBL导师。教师采集学员基本信息后制作学生评价表,供课堂记录和评价学生表现用。
2.1.2 PBL案例
通过与学校附属医院一线医生合作,在真实的典型病例基础上撰写PBL案例。每个案例包括遗传背景、一般情况、病情描述、化验报告单、影像资料和医嘱等要素。案例经资深医生审查修改和教学组讨论后定稿。每个案例依据病情进展分3幕,每3年更换一个案例。
以2017~2018学年和2018~2019学年使用的PBL教学案例为例,该案例题目为《高中生活变奏曲》,案例基于一个因遗传性APC基因突变导致患者发生结肠多发性腺瘤息肉的真实病例编写。案例时间跨度两年,患者首诊以急性胃肠炎为主要症状,治疗缓解后逐渐出现迁延的胃肠道症状,纤维结肠镜检发现腺瘤性结肠息肉,经遗传学检查APC基因突变,确诊为“家族性腺瘤性息肉病(familial adenomatous polyposis, FAP)”。在第一幕中,主人公李雷(化名)因剧烈运动后饮用冷饮出现恶心、呕吐、腹痛和腹泻症状,深夜在县医院急诊科就诊,接诊医生对患者进行问诊、视诊和听诊检查,依据血、尿和粪常规急诊化验结果,给出“急性胃肠炎”的诊断,同时给予对症治疗,患者经治疗后症状逐渐缓解。在此幕中,给出患者血、尿和粪常规检验报告单供学生分析。在第二幕中,李雷经过医院治疗急性胃肠症状缓解,但出现了腹胀、偶尔腹泻和运动后头晕等新症状,迁延不愈。学校体检发现李雷血红蛋白降低,中心医院检查发现其降结肠位置多处片状突起。上述症状已不符合急性胃肠道疾病的诊断,提示迁延的胃肠道症状另有疾病隐情。在此幕中,给出患者中心医院检查血常规、贫血3项和粪常规检验报告单等供学生分析。在第三幕中,李雷在三甲医院进行了纤维结肠镜检查,结果显示李雷全结肠见大量息肉。纤维结肠镜检取息肉活体组织,送病理科做病检报告为腺瘤性结肠息肉。粪检提示大便中有红细胞。家族史调查发现李雷父亲死于结肠癌,亲属多人死于肿瘤。遗传学检查发现李雷APC基因存在突变,最终确诊为“家族性腺瘤性息肉病”。此幕中展示了医院APC蛋白病理染色结果和纤维结肠镜检查等结果。除上述三幕内容,本案例在最后增加了一段结语,在结语中李雷母亲在临床遗传门诊进行了详细的遗传咨询,明确了家族性腺瘤性息肉病进一步进展为结肠癌的可能性,探讨了可行的治疗方案。结合家庭实际情况,李雷母亲决定待李雷当年高考结束后行全结肠切除回直肠吻合术治疗。该案例以李雷胃肠道症状进展为明线,以李雷化验报告显示的持续进行性失血和贫血为暗线,将“急性胃肠炎”、“结肠息肉”、“家族性腺瘤性息肉病”和“结肠癌”串联起来,符合临床疾病发展进程,有助于学生详细理解遗传性“家族性腺瘤性息肉病”的临床表现、演变过程、发病机制和治疗方法,锻炼了学生从医生视角发现问题、分析问题和解决问题的能力,同时又为学生创造了自主学习、学习分享和团队合作的学习环境。
2.1.3 教学过程
每组学生每次PBL授课随机选出一名学生担任主席,一名学生担任记录员,分别负责主导小组学习进程和记录讨论结果。第一次课中单独抽选一名学生负责在最后一次课中对整个案例进行梳理总结。上课期间由学生主席组织学生完成学习讨论的全部内容,教师负责观察记录学生表现,除讨论方向偏离授课内容较远且学生无法自行纠正外,教师不参加讨论、不暗示、不总结。PBL每次授课需完成的内容见表1。
Table 1
表1
表1医学遗传学PBL课程学习计划
Table 1
| 课次 | 学习内容 | 时间(min) |
|---|---|---|
| 第一次课 | 教师学生自我介绍并分工; | 10 |
| 发放第一幕材料并讨论提出问题; | 40 | |
| 发放第二幕材料并讨论提出问题; | 40 | |
| 提炼学习要点并分配课后学习任务 | 30 | |
| 第二次课 | 分享学习汇报; | 60 |
| 发放第三幕材料并讨论提出问题;; | 40 | |
| 提炼学习要点并分配课后学习任务 | 20 | |
| 第三次课 | 分享学习汇报; | 60 |
| 串讲总结案例; | 20 | |
| 自评、互评和学习心得分享; | 20 | |
| 教师总结 | 20 |
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以《高中生活变奏曲》案例为例,具体教学过程如下：在第一次授课过程中,发放第一幕材料后学生结合案例对急性胃肠炎的病因、临床表现、诊断与鉴别诊断、治疗原则等展开头脑风暴、提出问题,同时增强学生对化验报告单检查结果的理解;在详细阅读第二幕内容后,学生应能围绕“结肠息肉”、“贫血”展开提问,并对比第一幕中的化验结果发现疾病的进展并对此展开分析。在第一次课结束前,学生需对所有问题重新整合分析,提炼归纳出8个他们认为最有意义的问题并分配给每一个人进行课下深入学习整理。在第二次授课的前半段,由每个学生就自己所分配的问题进行学习分享,采用PPT汇报或板书模式讲解自学内容并回答其他同学提出的相关问题。所有同学分享学习成果后,分别发放第三幕材料和结语,认真分析讨论并围绕“家族性腺瘤性息肉病”临床表现、病因、发病机制、诊断、治疗以及遗传咨询等方面精炼问题,分配每个学生课下自主学习的内容。第三次课的前半段由同学分享自己的课下学习成果,而后由串讲同学整合案例的学习重点,从整体上对案例进行梳理整合。在这次课的后半段,同学们对PBL三次课进行自评、互评以及学习心得分享,教师最后点评学生的表现,肯定学习成果并分析PBL过程中需要提高和加强的问题。
2.1.4 评价
PBL教学评价依据形成性评价原则采取多种评价相结合的形式,强调对整个学习过程的评价。评价结果主要由课堂表现(占比40%)、分享学习汇报(占比30%)和作业(占比30%) 3大部分构成,其中课堂表现的主要考核指标有学习态度、讨论精神、专业知识和包括交流沟通、团队协作、职业素养在内的4个部分,同时设置减分项,迟到早退者扣除课堂表现的20%,无正当理由缺席者没有课堂表现成绩;分享学习汇报的考察指标包括知识点理解掌握程度、讲解准确度、讲解效果以及回答问题能力4个部分;作业的考察指标包括知识准确性、是否与案例紧密结合和是否引用专业参考文献3部分,对于照抄书本和使用百度等非专业检索结果等不符合要求的作业扣除作业成绩的30%。评价指标的具体构成及权重见表2。
Table 2
表2
表2PBL课程评价指标及权重
Table 2
| 一级评价指标 | 二级评价指标 | 权重(%) |
|---|---|---|
| 课堂表现 (40%) | 学习态度; | 20 |
| 研讨精神; | 30 | |
| 专业知识; | 20 | |
| 交流沟通、团队协作、职业素养; | 30 | |
| (减分项)迟到早退、无正当理由缺席 | -20, -100 | |
| 学习分享汇报 (30%) | 知识点理解掌握程度; | 30 |
| 知识点讲解准确度; | 20 | |
| 讲解效果; | 30 | |
| 回答问题能力 | 20 | |
| 作业 (30%) | 知识点理解掌握程度; | 40 |
| 是否结合案例分析; | 30 | |
| 是否查阅专业文献资料; | 30 | |
| (减分项)照抄书本、使用百度等 非专业检索结果 | -30 |
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此外,对于每次课担任主席角色的学生,根据表现出的领导力和对讨论进程的把控力等表现在评分中给予5%以内的加分;对案例进行总结同学依据其表现也给与5%以内的加分。除教师评价外,在PBL课程结束前进行的总结过程中,学生需进行自我评价和相互评价,但自评与互评结果不纳入个人成绩。
2.1.5 反馈
反馈以鼓励为主,对存在问题主要采取引导的方式提醒学生注意。教师对学生课堂表现的固定反馈共有4次,分别在第一、第二次课后、第三次课中和第三次课后。其中第一、二次反馈采取短信或电邮方式点对点和学生进行沟通,以提醒问题为主;第三次反馈在最后一次课中,对小组成员PBL学习过程中的整体表现和共性问题进行当面点评;第四次反馈采取电邮形式对每一位学生的课堂表现做个性化分析,主要内容包括肯定突出的表现、点明存在的问题、进行原因分析以及提出中肯建议。除固定反馈外,鼓励学生就学习方法和课堂表现与教师进行私下讨论。
2.2 应用及结果
为了解形成性评价和教学反馈的效果,教研室对空军军医大学2015~2017级八年制临床专业、口腔专业和航空航天医学专业的61名学生进行了抽样问卷调查。据调查结果显示,近80%的学生认为形成性评价的评价方式与PBL教学相匹配,多于70%以上的学生认为形成性评价能够调动学习积极性和主动性、有助于端正学习态度、提高自我学习能力和加强综合性知识的掌握。对于形成性评价有利于促进学生改进学习方法、培养团队合作精神的作用也获得了大多数学生的认可。调查结果还显示,学生对教学反馈给与了高度认可,约82%学生均认为教学反馈是有效的沟通方式,对于反馈是否及时、内容是否真实、是否有助于提高学习能力以及反馈意见是否客观这些调查问题也均获得了70%以上学生的反馈。学生对形成性评价与教学反馈的评价统计见表3。Table 3
表3
表3学生对形成性评价与教学反馈的评价
Table 3
| 评价内容 | n(%) | ||
|---|---|---|---|
| 完全同意 | 基本同意 | 不同意 | |
| 形成性评价与PBL教学相匹配 | 48(78.69) | 10(16.39) | 3(4.92) |
| 形成性评价能调动学习积极性、主动性 | 54(88.52) | 7(11.48) | 0(0.00) |
| 形成性评价有助于端正学习态度 | 51(83.61) | 7(11.48) | 3(4.92) |
| 形成性评价有助于改进学习方法 | 50(81.97) | 8(13.11) | 3(4.92) |
| 形成性评价有利于提高自我学习的能力 | 48(78.69) | 13(21.31) | 0(0.00) |
| 形成性评价有利于加强综合知识的掌握 | 49(80.33) | 8(13.11) | 4(6.56) |
| 形成性评价有助于培养团队合作精神 | 47(77.05) | 12(19.67) | 2(3.28) |
| 反馈及时 | 43(70.49) | 13(21.31) | 5(8.20) |
| 反馈内容真实 | 53(86.89) | 5(8.20) | 3(4.92) |
| 反馈促进了沟通 | 50(81.97) | 9(14.75) | 2(3.28) |
| 反馈有助于提高学习能力 | 53(86.89) | 7(11.48) | 1(1.64) |
| 认可反馈意见 | 52(85.25) | 7(11.48) | 2(3.28) |
| 反馈对我帮助有限 | 2(3.28) | 16(26.23) | 43(70.49) |
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为了掌握学生对PBL教学效果的评价,我们设计了学生评价量表,对PBL在自主学习能力的提高、知识整合、树立批判性思维、促进沟通与合作、培养临床推理能力、展示自己的才能增强自己的自信心、自我评价与反思、提高职业操守和培养终生学习能力等9个方面进行调查。通过表4可以看出学生认为知识整合、促进沟通与合作两个方面的认可度超过90%,对于PBL有助于自主学习能力的提高、有助于树立批判性思维、培养临床推理能力和自我评价与反思等方面的认可度也高于80%,说明与形成性评价和教学反馈相结合的PBL教学收到了良好的教学效果。
Table 4
表4
表4学生对PBL教学结合形成性评价与反馈模式应用效果的评价
Table 4
| 评价内容 | n(%) | ||
|---|---|---|---|
| 非常符合 | 一般符合 | 不符合 | |
| 有助于自主学习能力的提高 | 52(85.25) | 9(14.75) | 0(0.00) |
| 有助于知识整合 | 56(91.80) | 4(6.56) | 1(1.64) |
| 有助于树立批判性思维 | 50(81.97) | 11(18.03) | 0(0.00) |
| 有助于促进沟通与合作 | 57(93.44) | 2(3.28) | 2(3.28) |
| 有助于培养临床推理能力 | 53(86.89) | 7(11.48) | 1(1.64) |
| 有助于展示自己的才能增强自己的自信心 | 40(65.68) | 19(31.15) | 2(3.28) |
| 有助于自我评价与反思 | 49(80.33) | 10(16.39 | 2(3.28) |
| 有助于提高职业操守 | 46(75.41) | 13(21.31) | 2(3.28) |
| 有助于培养终生学习能力 | 43(70.49) | 15(24.59) | 3(4.92) |
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3 讨论与思考
医学遗传学课程具有理论抽象、应用性强的特点,将不同教学模式融于教学过程中有助于提高医学遗传学的教学水平[12,13]。PBL教学是情境式教学,它与传统的以教师为中心的教学模式不同,强调以问题为基础,以学生为主体,鼓励学生主动学习,重视学生在学习过程中发现问题、分析问题和解决问题的能力培养。在传统教学模式向PBL教学模式转变后,学生的学习由被动接受变为主动探索,学习动力普遍增加,学习方法不断完善,学习效率明显提高,学生的自信心、沟通能力和团队意识也都有了进步[14,15,16]。然而教学模式的转变需要评价模式与之相适应才能取得良好的教学效果。PBL教学对学生的知识储备、主动学习意愿和动力以及学习能力都有较高要求,必然会要求学生在课外投入更多学习时间和精力。教学实践中,我们发现部分学生思想和行为准备都不充分,在课堂讨论中消失,懈怠应付。传统的教学评价过度依赖用考试成绩进行评价,在这种终结性评价方式下,学习自觉性差的学生容易钻空子,寄希望于考试前临时抱佛脚,课前准备不充分、课中讨论不积极,再好的教学模式也难得到好的教学效果。形成性评价注重评价过程,与传统评价法相比,形成性评价要求对学生学习全过程进行持续观察、记录,所以能从多角度、多层次对学生学习过程进行评估,能够更全面客观地反映学生学习的进展。更为重要的是,形成性评价能够激励学生主动学习,调动学生积极性,帮助他们有效完善自己的学习方法,并使他们从被动接受评价转变为主动参与评价。形成性评价与PBL教学理念目标一致,相互匹配、相辅相成,两者结合是提高教学效果的理想模式[3,5,17]。当然,形成性评价和PBL教学都离不开反馈。客观的、真实的反馈能帮助学生认识自身学习的问题与不足,调整学习方式和方法,不断完善自我学习能力,从而促进PBL教学模式与形成性评价的评价方式协同发挥作用。
在教学实践中,通过结合形成性评价,我们的PBL教学有效地激励了学生的学习积极性,使学生在学习过程中通过发挥主观能动性提高了自主学习能力和独立思考能力。同时,我们还重视教学中教学反馈的应用,通过客观及时的反馈交流,使学生了解自己在学习中存在的问题,并指导学生对存在的问题予以解决,让有效的学习反馈成为了促进PBL与形成性评价协同作用的桥梁。我们的教学模式在我校八年制医学生中获得了普遍的认可,教学效果良好,为医学遗传学的教学改革提供了新的思路。
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DOI:10.1002/(ISSN)1098-237XURL [本文引用: 1]
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